L'enseignement de l'histoire à l'école primaire

· Redonner place à l'évènement, insister sur l'histoire de la vie quotidienne (alimentation, habillement, habitat, transports...), intérêt de l'étude diachronique d'une institution comme l'École...
· Penser "notions essentielles" plutôt qu'accumulation de questions encyclopédiques. Par exemple, pour les deux ou trois séquences maximum à consacrer à la Préhistoire, privilégier l'essentiel, à savoir le passage du nomadisme lié à la chasse, au sédentarisme lié à l'agriculture.
· Puiser dans l'histoire globale qui regroupe grands évènements chargés de sens, personnages significatifs, vie économique, vie culturelle etc. Accéder, au-delà de l'histoire de la France à l'histoire universelle.
· On peut partir de questions fondamentales d'aujourd'hui : évolution de l'environnement, des activités de production...
· Les évènements n'ont pas d'importance en eux-mêmes : ils sont intéressants quand ils révèlent les spécificités d'une époque, quand ils déterminent un avant et un après.

· Les frises traditionnelles en ce qu'elles représentent une conception causale, linéaire de l'histoire, sont critiquées. Cependant, elles aident à structurer le temps, même si les changements d'échelle posent un problème : elles peuvent réunir plusieurs entrées (l'agriculture, les techniques...)
· La programmation sur le cycle 3 : plusieurs schémas sont cités comme :
- approcher des périodes historiques au CE2, puis ventiler le "programme" entre le CM1 et le CM2 (ex. : coupure à Louis XIV)
- étude d'une ou deux situations pour chaque période historique, chaque année (modèle classe unique), avec approfondissement.
Des questions se posent cependant : la construction du temps par l'enfant, la perception de la continuité, la mobilité géographique de nombreux élèves qui ne s'y retrouvent plus dans les répartitions des écoles.
· Les sujets d'étude peuvent offrir la possibilité d'études diachroniques (ex. : l'agriculture)
· La question est posée sur la portion congrue réservée à l'histoire du temps présent : est-ce seulement dû à la non-maîtrise des progressions annuelles, ou est-ce révélateur de distances, de réticences, d'une "neutralité" mal comprises ? Le XIXème et le XXème siècles devraient être privilégiés pour une meilleure compréhension du monde, des évènements récents comme 1989 (chute du mur de Berlin) sont d'une grande importance...
· Démarche pour une séquence d'histoire : partir d'un questionnement, étudier des documents qui doivent faire l'objet d'un examen critique : nature, authenticité, datation etc..., en vue de la construction collective d'une réponse. Synthèse finale.
· Au cycle 2, travail sur la structuration du temps (avant/après, présent/passé, évènements (comme les anniversaires...) Sorties dans le quartier pour observer des constructions de différentes époques (classement : de l'ancien au récent). Étude de faits de la vie quotidienne (habitat, alimentation, équipement ménager...)
· Et toujours... travailler à partir d'une problématique.

III. DISCUSSIONS SUR LE SENS DE L'HISTOIRE, SON ÉPISTÉMOLOGIE, 
LES RENOUVELLEMENTS ACTUELS :

· L'histoire à l'école primaire a conservé sa spécificité (qui ne se retrouve plus dans les programmes du secondaire) : c'est une histoire nationale, voire nationaliste, le débat sur CLOVIS l'a montré explicitement. Les personnages, depuis le XIXème siècle, sont toujours ceux à qui est attribué un rôle dans la construction de la Nation. Cette constante (que rappelle l'Inspecteur Général Daniel BORNE) ne manque pas d'interroger...
· L'histoire du temps présent qui a pris une grande place dans la réflexion actuelle (cf. Vichy, archives de la Vème République à Reims...) a peu de place en primaire, alors que la Préhistoire...!
· De plus en plus, les historiens interrogent le passé à la lumière du présent : pourtant il ne semble pas que les élèves, eux, soient formés à exercer leur sens critique. On rappelle que 13 000 élèves de Bordeaux, en 1940, ont visité avec leurs maîtres l'exposition "Comment reconnaître un Juif ?" Ce questionnement relève-t-il de l'éducation civique ou de l'histoire ?
· On fait observer que l'histoire des pouvoirs n'a guère droit de cité, alors que la plupart des faits évoqués en relèvent...
· La vérité historique, comme toute vérité scientifique, est relative. Chaque époque, chaque école relit et réécrit l'histoire selon ses postulats, concepts, méthodes, approches... L'historien réécrit en relisant les documents, en les interprétant. Si tous disent avoir souci d'objectivité et de vérité, rares sont ceux qui prétendent aujourd'hui détenir l'une et l'autre. (cf. numéro spécial de la revue "Sciences Humaines n° 18 – septembre 1997)
· L'enseignement de l'histoire invite à faire preuve de sens critique : la conception traditionnelle de l'histoire à l'école primaire n'a pas été exempte d'erreurs, sinon de détournements de vérité. Les historiens eux-mêmes expriment d'importants désaccords.
· Une forte interrogation s'exprime à propos de l'histoire du temps présent, dont on observe que, en dépit des programmes, elle est peu observée par les manuels. Deux avis divergents sont développés : 
- ceux qui estiment que les historiens n'en ont pas validé les contenus et qu'il y a risque d'interprétations idéologiques (l'exemple de la chute du Mur de Berlin et l'effondrement du système communiste sont cités)
- ceux qui observent que l'Histoire du Temps Présent est un fait incontestable (un institut porte ce nom), que les historiens n'en sont pas moins rigoureux que ceux qui étudient Clovis. On cite les travaux sur Vichy, par exemple d'AZEMA, et, pour ce qui concerne les fonctionnaires, M.O. BARUCH "Servir l'État français" qui nous rappelle certains errements de nos administrations sous Pétain. Une question est posée : en faisant l'impasse sur les cinquante dernières années, comment les élèves d'aujourd'hui arriveront-ils à se situer ?

LA PLACE ET LES ENJEUX DE L'ENTRETIEN DANS L'ACTE D'INSPECTION – GEORGES GAUZENTE – MARS 1999

Adresse d'origine du document : http://crdp.ac-reims.fr/ien/metiers_fichiers/histoire.PDF